تبلیغات تولید ایرانی تبلیغات تبلیغات
کانال رسمی تلگرام شبکه اطلاع رسانی هرمز
کد خبر : 71016
تاریخ انتشار:سه شنبه ۲۸ آبان ۱۳۹۲ - ۶:۴۵| تعداد نظرات :بدون دیدگاه
پ

قرآن و بازتاب تربیتی روابط چهارگانه انسان

مروزه آسیب یافتگی لایه ازن، آلودگی هوا، زوال طراوت چهره زمین و عذاب دریازیستان، نمونه‌هایی است از اعمال قدرت انسان‌های فاقد تربیت الهی. روند رو به گسترش این وضعیت، خشونت حیات‌سوز طبیعت را به سراغ بشر خواهد فرستاد. بخش اول چکیده: به گزارش شبکه اطلاع رسانی هرمز:در این مقاله روابط چهارگانه انسان و بازتاب تربیتی […]

قرآن و بازتاب تربیتی روابط چهارگانه انسان

مروزه آسیب یافتگی لایه ازن، آلودگی هوا، زوال طراوت چهره زمین و عذاب دریازیستان، نمونه‌هایی است از اعمال قدرت انسان‌های فاقد تربیت الهی. روند رو به گسترش این وضعیت، خشونت حیات‌سوز طبیعت را به سراغ بشر خواهد فرستاد.

بخش اول

چکیده:

به گزارش شبکه اطلاع رسانی هرمز:در این مقاله روابط چهارگانه انسان و بازتاب تربیتی متقابل آنها بحث شده است. در این راستا نخست به پیشینه تاریخی بحث پرداخته می‌شود، سپس بحران حوزه تربیت در این رابطه پس از رنسانس و به فراموشی سپرده شدن ارتباط با خدا و باور سرشت انسان یادآوری می‌گردد. آن‌گاه دیدگاه قرآن به عنوان یک ضرورت مورد توجه قرار می‌گیرد که باور به فطرت و ضرورت خودیابی و خودشناسی را در خود دارد و ارتباط‌های چهارگانه در آن به وضوح قابل مشاهده می‌باشد و ارتباط با خدا در قالب ایمان، پرستش، توکل و استغفار قابل تکامل شناخته می‌شود و ارتباط با خود به معنای خداگونه شدن پذیرفته شده است که تکامل بی‌نهایت قابل پیش‌بینی می‌نماید. خودشناسی حقیقت نوع‌شناختی دارد و این مبنای تکامل اجتماعی در قالب عدالت‌خواهی و مددرسانی است که با الگوگیری از خوبان تاریخ و دوری از بدان نیز در ارتباط است. ارتباط با طبیعت در این مقاله با سه نوع سودخواهی، یعنی رسیدن به خود، اشباع حس زیبادوستی و استفاده از نعمت‌های نامحدود دنبال می‌شود.

کلید واژه‌ها:

قرآن، فطرت، روابط چهارگانه، اخلاق، نعمت، خداوند، اجتماع

پیش‌گفتار

تعامل انسان با جهان تحت عنوان روابط انسان با خدا، خود، جامعه و طبیعت، قابل توضیح است؛ عنوانی که در این اواخر در حوزه‌های عرفان، اخلاق، فرهنگ و تربیت به صورت چشم‌گیر خودنمایی دارد.

در مقاله «قرآن و بازتاب تربیتی روابط چهارگانه انسان»، رشد و تربیت انسان در سایه این روابط به بحث گرفته می‌شود. در آغاز اشاره‌ای به عمل می‌آید به این واقعیت که در نگاه‌های تربیتی برون دینی (قرآن) بدون استفاده از عنوان یاد شده، به گونه‌های مختلف، نقش تربیتی کنش انسان در برابر خدا، خود، جامعه و طبیعت مطرح است. این داد و ستد تا عهد رنسانس، بیشتر جنبه خدامحوری دارد و در آن از فطرت و ویژگی‌های ذاتی انسان و خاصیت رشدپذیری آنها سخن گفته می‌شود، ولی پس از عصر نوزایی رشد، معنای تازه‌ای پیدا می‌کند؛ در فصل جدید خداوند و فطرت جای خود را به تلقین و اراده انسان می‌دهد و به طبیعت به عنوان تنها منبع بهره‌های این جهان نگریسته می‌شود. البته در عین حال رشد اخلاق مورد تأکید است و این تأکید از سوی برخی از دانشمندان غربی مورد اعتراض قرار گرفته، بدان عنوان جستجوی گل بدون ریشه داده شده است.

از نگاه قرآن چهار عامل یاد شده در تعامل با هم، خاستگاه رشد و تربیت انسان را تشکیل می‌دهد. در این نگاه انسان دعوت به خودکاوی می‌شود تا به صدای توحید و گرایش‌های فطری دست یابد. صدای توحید با نشانه‌های آفریدگار در انسان همنوا می‌گردد و انسان را به تماشای نشانه‌های حق در دل طبیعت فرا می‌خواند. آن‌گاه قرآن انسان را دعوت به بندگی و پرستش خدا می‌کند تا در شکرگزاری و به کارگیری توانایی خود و داده‌های خداوند در دل طبیعت به صورت مطلوب کامیاب گردد. جریان بندگی که سرفصل رابطه انسان با خدا را تشکیل می‌دهد، ضمن آنکه خود نیازمند توسعه و تعمیق است، به انسان مدد می‌رساند تا در سه حوزه دیگر با انگیزه قوی‌تر داد و ستد داشته باشد.

به‌رغم کندی حرکت درون‌کاوانه انسان، دستاورد آن بسیار پرارزش است. در این سیر و سفر، نگاه دل انسان به گرایش‌های اخلاقی می‌افتد و هم‌زمان آوای دعوت به خلافت الهی نیز به سراغ او می‌شتابد. انسان در چنین شرایطی خود را ملزم به خداگونه شدن می‌بیند (یعنی تربیت و رشد منش). بدین ترتیب انسان مسلمان اول به «بن» و پیدایش آن همت می‌گمارد و آن‌گاه رویش گل‌ها را مورد توجه قرار می‌دهد. از این رو منش اخلاقی که نمایش ‌دهنده انسانیت انسان است، فرعی از خداجویی به حساب می‌آید و خدافراموشی مساوی با خودفراموشی شمرده شده است، بلایی که غرب فعلی را به کام خود فرو برده است.

قرآن، همکوشی را بازتاب تحولات درونی می‌شناسد و نه معلول تأمین نیازهای اولیه زندگی، هرچند که به این مهم نیز عنایت ویژه دارد. فرو رفتن به دنیای سرشت، فرد را متوجه سرشت مشترک در تمام افراد نوع می‌کند و این اساس همگرایی او را تشکیل می‌دهد و تعامل عادلانه او را با سایر انسان‌ها سهولت می‌بخشد و همکوشی و همیاری او را خواست و تقاضای ذاتی او معرفی می‌کند. البته قرآن بر این حقیقت نیز اهتمام نشان می‌دهد که در کنار عدالت‌محوری، داد بلاعوض، حقیقت معنای ذخیره کردن برای زندگی جاودانه را تشکیل می‌دهد. با همگانی شدن چنین تفکری، امنیت و امیدواری نیز همگانی می‌شود و رشد اعتقادی و اخلاقی سرعت بیشتر می‌گیرد، چنین تأثیر و تأثری تداوم پیدا می‌کند، چیزی که در تفکر رقیب، هیچ‌گونه زمینه ندارد.

قرآن انسان را وادار می‌کند که به طبیعت با سه چشم‌داشت نگاه کند: از زیبایی آن لذّت برد، از منافع آن بهره‌مند شود و از هویت اشاره‌ای آن در راستای تثبیت عقیده خود استفاده نماید. طبیعی است که هر کدام از این سه نگاه، دانش و آگاهی ویژه‌ای را می‌طلبد.

بنابراین آسیب زدن به زیبایی طبیعت و مهمل گذاشتن منابع آن، هم کفران نعمت است و هم نشانه ضعف حس مسئولیت، همان‌گونه که غرق شدن به بهره‌گیری مادی و این جهانی از طبیعت نشانه غفلت طبیعی خرد و حسّ حقیقت‌جویی به حساب می‌آید و منشأ زندگی سکولاریستی و دنیاگرایی می‌باشد.

خلاصه سخن اینکه تعامل چهارگانه انسان از سیستم ویژه برخوردار است و پیگیری حکیمانه این تعامل، تعالی همه جانبه انسان و سعادت دو جهان او را تأمین می‌کند.

انسان عضو فعال، مؤثر و مورد عنایت در این جهان است و با هستی داد و ستد پیگیر دارد. او با چنین تعاملی، زمینه صعود یا سقوطش را فراهم می‌آورد!

در پهنه وجود، محسوس‌ترین برخورد و رویارویی انسان را برخورد با خدا، جامعه، طبیعت و خود او تشکیل می‌دهد که در این اواخر از آنها تعبیر به روابط چهارگانه شده و در حوزه‌های عرفان، اخلاق، فرهنگ و تربیت قابل مطالعه می‌باشد.

پیشینه برون دینی

روابط چهارگانه یاد شده در حوزه تربیت (البته بدون عنوان) پیشینه تاریخی ریشه‌دارتری دارد و تا عصر افلاطون قابل ردیابی می‌نماید، یعنی پا به پای سیر تاریخی دغدغه تربیت انسان، ارتباط او با خدا، طبیعت، فطرت و جامعه نیز به عنوان پیش‌زمینه رشد عقلی و منش اخلاقی مطرح بوده است.

افلاطون می‌گفت:

«کافی نیست نفوس فرزندان خود را از آلودگی‌ها پاک کنیم، با نور علم، عقول آنان را روشن سازیم و با پند و اندرز روحیه فضیلت خواهی را در آنها ایجاد نماییم، بالاتر از همه اینها، واجب است که اصول دین را در درون آنان ـ که طبیعت به ودیعت نهاده است ـ برویانیم. آن اصول دین که منشأ اعتقادات قوی می‌گردد و میان انسان و خدا ارتباط ایجاد می‌کند… .

ایمان به وجود او [خدا] پایه اساسی همه قوانین است… این عقاید به سه موضوع برمی‌گردد: وجود الله، نظارت او بر هستی و عدل مطلق او که هیچ تمایلی راه به آن ندارد. انسان بدون این عقاید در این دنیا در تصادم گم می‌شود. قطعی است هر کس که نمی‌داند از کجا آمده است و ـ آن هدف کامل و مقدس که باید نفس خود را در مسیر وصول و پیروی و اتکاء به آن ریاضت بدهد چیست، منکر خویشتن است.» (ارسطو،/۲۰، به نقل از جعفری، تعلیم و تربیت اسلامی،/۹۵)

افلاطون، خودبینی و خودکامگی را خطر و مانع جدی می‌دانست و روی آوردن به مفاهیم و موضوعات دوست داشتنی و شایسته حرمت را عامل رهایی از این خطر و معنا‌دار شدن زندگی می‌شمرد و بر این باور بود که این امر در [عبادت و] وقف کامل خود به درگاه خداوند متجلی می‌شود. (ولفگانگ برزینکا، /۲۵۶)

اگوستین قدیس (۴۳۰-۳۵۴م) از مجموعه نوافلاطونیان، با تأکید و صراحت بیشتر، فطری‌ بودن حقایق و هدف نهایی بودن خداوند را در تعلیم و تربیت مطرح کرد. او معتقد بود که حقیقت ذاتی روح افراد است. تعلیم و تربیت روند بروز دادن این حقایق است، چون بسیاری از این حقایق به طور مستقیم به خدا تعلق دارد. تعلیم و تربیت روند رستگاری … بلکه هنر تعمق برای کشف حقایقی است که روح قبلاً مالک آنها بوده است. (هواردا،/۵۶)

آگوستین با قبول این سخن افلاطون که والاترین مقصد جستجوی حقیقت است، در توضیح آن گفت: «جستجوی حقیقت جستجوی خداوند است و تعلیم و تربیت واقعی، آدمی را به سوی خداوند هدایت می‌کند. … و هدف اساسی آن، کمال آدمی و پیوستن روح به خداوند است.» (همان،/۵۰ و ۹۵)

ایده‌آلیست‌ها و تربیت ایده‌آلیستی، عقیده یونان باستان ـ یعنی «خود را بشناس»ـ و خود شکوفایی‌ را از اهداف مهم تعلیم و تربیت می‌دانستند، از این ‌رو در نظر آنها، خود فعال بودن اهمیت داشت و تعلیم و تربیت حقیقی فقط توسط خود فرد تحقق می‌پذیرفت. (همان،/۶۲) مدرسه و معلم نیز وظیفه داشت که در جهت شکوفایی خطوط الهی که شاگرد با خود همراه داشت، همت گمارد. (همان،/۵۶)

در یونان باستان، نقش طبیعت نیز در تربیت انسان و دستیابی او به حقیقت برجسته می‌نمود. ارسطو می‌گفت: «تحقیق مناسب در مورد ماده می‌تواند ما را به «مُثُل» بهتر و متمایزتر برساند، … خدا تبیینی منطقی برای نظم جهان و مبدأ سازمان دهنده و کارکردی آن است … خدا محرک غیرمتحرک است که به جهان معنا و هدف می‌دهد.» (همان،/۸۶، ۹۰ و ۹۳)

اظهارات فوق گویای این است که ارتباط با طبیعت از آن جهت که ما را به خدا می‌رساند نیز یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر است؛ با مطالعه هدفمندی جهان می‌توان به وجود مبدأ و دهنده هدفداری پی برد.

توماس آکویناس از رئالیست‌های مذهبی (۱۲۲۵-۱۲۷۴ م) نیز با باور فوق می‌زیست و مدعی بود که با به کارگیری عقل و از طریق مطالعه جهان ماده می‌توان به خدا رسید. (همان،/۹۵) خدا دنیا را آفرید تا ابزاری ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. (همان،/۱۰۷)

رئالیست‌های مذهبی دو سخن مرتبط به هم را مورد تأکید قرار داده‌اند: اول اینکه فلسفه وجود ماده چیزی جز رفتن به فراسوی آن با مطالعه طبیعت نیست؛ خدا جهان را از عدم آفرید، اما او خود را وقف نظم و انضباط و طرح بخشیدن به جهان کرد. با مطالعه دقیق جهان و با کشف نظم و انضباط آن می‌توان خدا را شناخت. (همان) ادعای دومشان این است که باید این نوع تعالی [رفتن به فراسوی طبیعت از طریق فکر] هدف اصلی تعلیم و تربیت باشد. (همان،/۱۱۹)

بدین ترتیب در نظام تربیتی برخاسته از تفکر یونان باستان، روابط چهارگانه به صورت واضح مطرح بود و خودشکوفایی و رشد اخلاقی در بستر باور به فطرت و تعالی اعتقادی با عبور از طبیعت، می‌توانست زمینه رابطه بهینه فرد و جامعه را نیز فراهم آورد.

بحران تعهد

پس از رنسانس در غرب سیستم روابط چهارگانه به هم خورد. با شکل‌گیری رئالیسم غیرسنتی و علمی، دیدگاه تازه‌ای در زمینه تعامل‌های انسان ارائه شد. این دیدگاه که عنوان «رئالیسم جدید» را به خود اختصاص داده است، فطرت انسانی را انکار کرد، از تلقی مطالعات هستی شناختی به عنوان معبر خداشناسی امتناع ورزید، در عین حال از خود شکوفایی در پناه علم تجربی سخن گفت!

فرانسیس بیکن (۱۵۶۱ ـ ۱۶۲۶ م) بنیانگذار جنبش علمی (هواردا،/۱۰۷) و برجسته‌ترین چهره رئالیست‌های غیرمذهبی، دین و مذهب را یکی از چهار بتی شمرد که ذهن را آلوده می‌کند و با فرضیات جزمی و پیشینی که دارد، مانع پیشرفت علم می‌شود. (همان، /۹۷ و۹۹)

بیکن، دانش را قدرت دانست و مدعی بود که از طریق کسب دانش، به صورتی مؤثرتر با مشکلات و فشارهایی که از هر طرف ما را احاطه کرده مقابله می‌کنیم و علم با روش تحقیق قابل اعتماد و استقراء به دست می‌آید. (همان،/۹۷)

جان لاک (۱۶۳۲ ـ ۱۷۰۴م) یکی دیگر از پرچمداران برجسته تفکر رئالیست جدید، ضمن حمایت از تجربه‌گرایی بیکن و اینکه درستی اندیشه با تجربه قابل تشخیص است، (همان،/۱۰۸) اندیشه ذاتی را مردود شمرده گفت:

«ذهن هنگام تولد لوح سفید است، تمام شناخت‌ها از منابع مستقل از ذهن یا در نتیجه تأمل پیرامون داده‌های به دست آمده از منابع مستقل حاصل می‌شود. تمام اندیشه‌ها ناشی از تجربه از طریق احساس و تأمل است.» (همان،/۱۰۰)

جان لاک با این اظهارات خط بطلان روی نظریه استذکار افلاطون و نظریه فطرت کشید.

به‌رغم اذعان مشترک «راسل» و «وایتهد» از حامیان جدی رئالیسم معاصر، در این رابطه که «جهان به وسیله طرح تعیّن پیدا کرده»، (همان،/۱۰۴) تجربه‌گرایی، مطالعات طبیعت شناختی را در کام خود فرو برد و در جهان غرب، مطالعه صفحه جهان به قصد رسیدن به طراح و آفریننده آن، از حوزه پژوهش رسمی کنار گذاشته شد. رئالیست‌های غیردینی به صورت اساسی تمایل پیدا کردند که دانش مربوط به جهان مادی را از حیث ارزش کاربردی آن در بهبودی فناوری و پیشرفت تمدن مورد توجه قرار دهند (همان، /۱۱۹) و معتقد شدند که باید جهان را بشناسیم تا از آن برای تضمین بقای خود استفاده ببریم و با مهارت‌های فنی خود را از آلودگی محیط که منشأ آن خود همین مهارت‌هاست، نجات دهیم. (همان،/۱۰۸)

این تفکر سودجویانه و تنگ نظرانه، بر مطالعات هستی شناخت غرب و نظام‌های آموزشی آن دیار چیره گردید. اتحاد شوری (سابق) اولویت اهداف فنی و سیاسی تعلیم و تربیت را پذیرفت. امریکا تعلیم و تربیت علمی و فنی‌تر را در سال ۱۹۵۷ میلادی مورد حمایت قرار داد. (همان) ژاپن که در نظام آموزشی خود دنبال رشد منش سالم بر پایه اصول اخلاقی کنفسیوس، آداب سامورایی، حسن خط و… بود، در سال ۱۹۸۷ بدین منظور که به صورت قدرت اقتصادی جهان در آید، هدف و محتوای آموزش و پرورش خود را تغییر داد. هم‌اکنون محتوای آموزش و پرورش ژاپن جنبه فنی (تکنولوژی) دارد، زیرا هدف تربیت در این کشور، پرورش افراد فنی برجسته است. (هری شفلید،/ ۱۳۶)

این نگرش در غرب رو به گسترش و عمق پیش رفت و شکل فرهنگ را به خود گرفت. جان هیک در تصویر این واقعیت می‌گوید:

«در جهان غربی ما تقریباً با شروع قرن هفده، نوعی نگرش طبیعت‌گرایانه به همان سان فراگیر، به گونه فزاینده، جایگزین نگرش دینی کهن شد و در طی قرن بیستم این جایگزینی تقریباً کامل شده است. طبیعت‌گرایی، «واقعیت اجتماعی» فرهنگ ما را خلق کرده است. این واقعیت چنان عمیق و ریشه‌دار شده است که ما دیگر آن را نمی‌بینیم، بلکه هر چیز دیگر را از خلال آن می‌بینیم. دلیل عمده این امر، توفیق مستمر و بسیار خوشایند علوم در کشف این نکته که «چگونه جهان طبیعت عمل می‌کند» و در استفاده از این معرفت به سود ما در بسیاری از زمینه‌ها به ویژه در دانش پزشکی.» (جان‌هیک، /۳۳)

البته هدفگیری فنی شدن به این معنا نیست که در غرب فرهنگی رشد عقلی و اخلاقی به فراموشی سپرده شده است. خودشکوفایی به این معنا حتی نزد پیشوایان رئالیسم غیرمذهبی به عنوان هدف تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار داشته و دارد، (برزینکا، /۱۲۹ و هواردا، /۱۱۶) ولی با این مبنا که تلقین‌پذیری (دورکیم، /۵۹) و دانش می‌تواند زمینه تربیت عقلانی و اخلاقی را فراهم کند و خردمندی افراد را تأمین نماید. (هواردا، /۱۱۶)

بعد از قرن‌ها تجربه، ناکارآمدی مبنای یاد شده آشکار گردید. اینک مدارس در غرب به جوانان، دانش، تخصص، عقل حسابگر و کفایت شغلی می‌دهد، (برزینکا، /۱۲۸) ولی نتوانسته‌اند ویژگی‌های منشی و ارزش‌های بنیادی را که برای رهبری اخلاقی لازم است به آنان تلقین کنند. (هواردا، /۱۱۱) امروز غالب ایده‌ئالیست‌ها نگران‌اند از اینکه جوانان از تخصص خالی از تعهد برای همنوعان استفاده می‌کنند. (همان، /۵۸) رئالیست‌ها نیز از رخوت فرهنگی ناشی از بی‌توجهی به ارزش‌های بنیادی و سنت‌های اساسی به عنوان مشکل بزرگ و از پیدایش و جانشینی جنبش «تعلیم و تربیت باز اخلاق: هر کار دلت می‌خواهد بکن»، به جای رشد تربیتی مورد نیاز نگران‌اند. (همان،/۱۱۰)

بدین ترتیب غرب لیبرال به خودزنی وحشتناکی دست زد و پس از سه قرن تلاش در جهت خداگریزی، انکار فطرت و دم‌ زدن از خودشکوفایی و احترام به انسان به کمک علم، باید به این نتیجه رسیده باشد که به قول ینچه، «گل‌های بدون ریشه و ساقه می‌خواهد»، انسان‌گرایی بدون خدا در حکم سراب است، با رنجی که از بی‌تعهدی و بی‌قیدی درونی می‌برد، وضعیت ایده‌آل ندارد (برزینکا، /۱۴۷) و بحران اخلاقی ناشی از خدافراموشی و خودفراموشی که هم‌اکنون دامنگیرشان شده است، ممکن است فرجام وحشتناک و وصف‌ناپذیری را در پی آورد.

گاندی (بر اساس نوشته سرآغازنویس کتاب «این است مذهب من») تمدن غرب را قدرت مادی مهاجم، سلطه‌طلب، فسادانگیز و در عین حال پوچ و دارای درخشندگی کاذب می‌شناسد، بدان دلیل که غربی هوشش را جایگزین کرده و از تأمل در باطن خود عاجز است. او با خوردن مشروب و توجه به اعمال جنسی، در پی نسیان و هدر ساختن خویشتن می‌باشد. ترس از تنهایی و سکوت و توسل به پول، او را از شنیدن ندای باطن باز می‌دارد و محرک او در فتح جان و ایجاد آشوب و فساد در سراسر دنیا، از ناتوانی او در حکومت بر خویشتن ریشه می‌گیرد. باید انتظار کشید تا تمدن غرب به تنهایی در قبال خود حکم محکومیت خویش را صادر کند. (گاندی، /۵۶-۵۴)

شهید مطهری نیز واقعیت فوق را به نقد می‌گیرد و فرهنگ و تمدن غرب را فرهنگ جهان آگاهی و خودفراموشی می‌خواند و بر این باور است که غرب هر چه بیشتر به جهان آگاه می‌گردد، بیشتر خود را از یاد می‌برد و این راز اصلی سقوط انسانیت در غرب است. (مطهری، ۲/۳۰۵)

منشأ بحران، به هم خوردن سیستم روابط چهارگانه در نظام آموزشی غرب است که ریشه در تجربه‌گرایی و انکار فطرت دارد. با فراموشی خداجویی و خودشکوفایی بر اساس فطرت، زمینه شکل‌گیری تخصص بی‌تعهد فراهم آمد که تهدیدی برای جامعه و طبیعت است.

نگرانی غالب ایده‌آلیست‌ها واقع‌بینانه است که می‌گویند: شاگردان برای کسب علومی سازماندهی شده‌اند که بعد از چندی، از تخصص خود، بدون تعهد، برای همنوعان استفاده می‌کنند و دانش‌پژوهان آدمک‌هایی آهنین به نظر می‌رسند که با اندکی جستجو، همه چیز را تکه پاره می‌کنند. (هواردا، /۵۸) رئالیست‌ها نیز از ضعف تعهد دانش‌آموخته‌ها سخن گفته و از ماجرای «واترگیت» به عنوان مصداق این بی‌تعهدی نام برده‌اند، زیرا تمام دست‌اندرکاران آن، از جمله خود نیکسون که به فعالیت غیراخلاقی و غیرقانونی دست زدند، همه از معبر مدارس آمریکا گذر کرده بودند. (همان،/۱۱۰) رقابت تسلیحاتی، جنگ‌های ویرانگر، تهدید اتمی که خاستگاه غربی دارد، نمونه‌های دیگری است از برخورد تخصص بی‌تعهد با انسان و جامعه بشری.

طبیعت نیز از سوی تخصص‌های بی‌تعهدی تهدید می‌شود؛ مهارت‌های فنی آلودگی محیط را به ارمغان آورده است، (همان،/۱۰۸) استفاده از فناوری فوق‌العاده پیشرفته در حال فرسایش و مسموم ساختن محیط زیست است و حتی بشریت را در معرض خطر نابودی قرار داده است. (جان هیک،/۳۳)

برون رفت

دغدغه برون رفت از بحران معنویت در آثار دانشمندان چشم‌گیر است. راه‌حل‌ها صورت‌های متفاوت دارد؛ گاندی چشم انتظار محکومیت تمدن غرب توسط خود آن است. جمعی از رئالیست‌ها از رویکردی به نام «کتاب‌های بزرگ جهان غرب» حمایت می‌کنند و برای فهم حقایق پایدار و شناخت بنیادی فرد، جامعه، مؤسسات انسانی، تلاش‌های اخلاقی و نظم طبیعی، استفاده از کتبی را که برخی قرن‌ها قدمت دارد، در مدارس پیشنهاد می‌کنند. (هواردا،/۱۱۱) کسانی هستند که روی بازگشت به دین و مذهب اصرار می‌ورزند، از قبیل «ویکتور فرانکل (بنیان‌گذار مکتب معنا درمانی یا لوگوترپی) که به قصد تأکید بر نقش مذهب و دین می‌گوید:

«اگر بشر فقط علم را داشته باشد و لا غیر، به کجا خواهد رفت؟ به زودی تنها چیزی که از تمام علم بشر باقی خواهد ماند، بمب اتمی است که در دست دارد.» (فرانکل،/۱۱۱)

«ولفگانگ برزینکا» دانشمند آلمانی نیز بازگشت به دین در کنار خردورزی را عامل رهایی بشر از بحران می‌داند. وی می‌گوید:

«از آنجا که بحران انسان متجدد ریشه مذهبی دارد، امکان رهایی از این بحران به این بستگی خواهد داشت که انسان در آینده به چه معتقد خواهد شد.» (برزینکا، ۱۴۵ و اریک فروم،/۳۹۶)

نامبرده از آمادگی قوی بشر برای پذیرش اعتقادات دینی خبر می‌دهد، در عین حال امید بازگشت جمعی به مسیحیت را بسیار ضعیف می‌شمارد. به همین دلیل پیشنهاد دارد که به مکتب‌های عقیدتی غیر مسیحی نیز شانس داده شود تا هدف‌های عالی‌تری فرا روی انسان قرار دهند و به حیات بشر، هر چند به صورت موقت و به طور محدود، معنا و مفهوم باارزشی بدهند. (برزینکا،/۱۲۵ و ۱۵۱)

بازخوانی نگاه قرآن

در چنین شرایطی، بازخوانی نگاه قرآن در رابطه با روابط چهارگانه انسان الزامی می‌نماید، زیرا انسان غربی چونان که به مطالعه گرفته شد، نازایی و عقیمی فرهنگ و نظام آموزشی‌ـ پرورشی رایج غرب را تجربه کرده و دیگر امیدی به ساختن جامعه سالم و تربیت فرد متعهد و مسئول بر اساس هدایت علم یا بازگشت به مذاهب سنتی و اجدادی خود ندارد.

نظام آموزشی و فرهنگ غربی سال‌هاست که در جهان اسلام به عنوان جایگزین فرهنگ و نظام آموزشی اسلام عرضه شده و حکومت‌های فاسد و احزاب وابسته، با حمایت‌های گوناگون و جدی قدرت‌های استکباری در جهت جا افتادن آن تلاش کرده‌اند. هم‌اکنون نیز غرب «از خودبیگانگی» و «شیء» پروراندن فرد مسلمان را در راستای تأمین اهداف سیاسی و اقتصادی خود ضروری می‌شناسد و با توجه به ابزار، امکانات و روش‌های کارآمدتری که در اختیار دارد، محاصره فرهنگی او را در مقایسه با گذشته امکان‌پذیرتر می‌داند.

مسلمان، همچنان به جامعیت و قداست هدایت‌ها و دیدگاه‌های قرآن باور دارد و برای سیراب شدن از زلال وحی در تمام عرصه‌های زندگی، از مال و جان خود هزینه می‌کند. بنابراین عرضه بایسته و شفاف نظام‌های قرآنی، بهترین راهکار برای کنترل نفوذ غرب خواهد بود.

توجه به واقعیت‌های فوق نه تنها ایجاد حس مسئولیت و امیدواری را همراه دارد که پیمودن راه دشوار تحقیق پیرامون هدایت‌های وحیانی را در باب تربیت، به‌رغم ناهمواری راه، گوارا می‌نماید، بدان جهت که تلاش‌هایی از این سنخ، کمکی است برای پایان‌یابی مهجوریت قرآن، جلوگیری از اسارت فرهنگی مسلمان و درمان از خودبیگانگی انسان.

مقاله «قرآن و بازتاب تربیتی روابط چهارگانه انسان» با چنین هدفگیری نگارش یافته و در صدد است تربیت انسان خداگونه را در قالب روابط سامانمند و متقابل خدا، انسان، جامعه و طبیعت به دقت بگیرد، با اصرار بر این مطلب که باروری هر کدام از روابط چهارگانه، شکوفایی سه رابطه دیگر را به ارمغان می‌آورد و به فراموشی سپردن یکی، سیر رو به رشد سایر روابط را نیز آسیب می‌زند و در نتیجه نظام تربیتی قرآن به ثمر نمی‌نشیند و فساد و خونریزی و تباهی در روی زمین توسط انسان که استعداد خلیفه خدا شدن را در نهاد خود دارد، تداوم می‌یابد. با توجه به چنین تأثیر و تأثری، این مقاله سیستم روابط چهارگانه را به عنوان مهم‌ترین اصل در فلسفه تربیت قرآنی می‌شناسد.

منابع و مآخذ:

۱٫  قرآن کریم.

۲٫  ابن منظور، محمد بن مکرم؛ لسان العرب، بیروت، دارالفکر، بی‌تا.

۳٫  ابن‌ابی فراس، ورام؛ مجموعه ورام، قم، مکتبه الفقیه، بی‌تا.

۴٫  ارسطو؛ السیاسه، ترجمه: احمد لطفی السید، به نقل از جعفری، محمد تقی؛ تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، پیام آزادی، ۱۳۷۸ش.

۵٫  استیس، والتزتی؛ «در بی‌معنایی معنا هست»، فصلنامه نقد و نظر، سال هشتم، شماره ۲۹-۳۰، ۱۳۸۲ش، ۱۲۳-۱۰۸٫

۶٫  امام صادق(ع) ؛ مصباح الشریعه، چاپ سوم، بیروت، مؤسسه الاعلمی، ۱۴۱۳ق.

۷٫  آمدی، عبدالواحد؛ غرر الحکم، بیروت، مؤسسه الاعلمی، ۱۴۰۷ق.

۸٫  براون و همکاران؛ علائم حیاتی کره زمین، ترجمه: حمید طراوتی، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۴ش.

۹٫  برزینکا، ولفگانگ؛ نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز، ترجمه: مهرآفاق بایبوردی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۷۱ش.

۱۰٫  جعفری، محمد تقی؛ عرفان اسلامی، تهران، دانشگاه صنعتی شریف، ۱۳۷۳ش.

۱۱٫  …………………….. ؛ فلسفه و هدف زندگی، تهران، انتشارات قدیانی، ۱۳۷۵ش.

۱۲٫  جوادی آملی، عبدالله؛ تفسیر تسنیم، قم، مرکز نشر اسراء، ۱۳۸۰ش.

۱۳٫  ……………………… ؛ صورت و سیرت انسان در قرآن، قم، مرکز نشر اسراء، ۱۳۷۹ش.

۱۴٫  …………………….. ؛ فطرت در قرآن، قم، مرکز نشر اسراء، ۱۳۸۱ش.

۱۵٫  حرانی، حسن بن شعبه، تحف العقول، چاپ سوم، قم، مؤسسه النشر الاسلامی، ۱۴۱۴ق.

۱۶٫  خمینی، سید روح الله؛ چهل حدیث‌، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، ۱۳۷۱ش.

۱۷٫  ………………………. ؛ صحیفه نور، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، ۱۳۷۰ش.

۱۸٫  دورکیم، امیل؛ تربیت و جامعه شناسی، ترجمه: علی محمد کاردان، تهران، انتشارات دانشگاه، ۱۳۷۶ش.

۱۹٫  شعیری، تاج الدین؛ جامع الاخبار، چاپ دوم، قم، انتشارات رضی، ۱۳۶۳ش.

۲۰٫  شفیلد، هری؛ کلیات فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه: غلامعلی سرمد، تهران، نشر قطره، ۱۳۷۵ش.

۲۱٫  صادقی، محمد؛ الفرقان فی تفسیر القرآن بالقرآن، چاپ دوم، قم، انتشارات فرهنگ اسلامی، ۱۳۶۵ش.

۲۲٫  صدوق، محمد بن بابویه؛ الامالی، چاپ چهارم، تهران، کتابخانه اسلامیه، ۱۳۶۲ش.

۲۳٫  طباطبایی، سید محمد حسین؛ المیزان فی تفسیر القرآن، چاپ دوم، قم، مؤسسه مطبوعاتی اسماعیلیان، ۱۳۹۳ق.

۲۴٫  فرانکل، ویکتور؛ خدا در ناخودآگاه، ترجمه: ابراهیم یزدی، تهران، مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، ۱۳۷۵ش.

۲۵٫  فروم، اریک؛ جامعه سالم، ترجمه: اکبر تبریزی، چاپ دوم، تهران، انتشارات کتابخانه بهجت، ۱۳۶۰ش.

۲۶٫  فضل الله، محمد حسین؛ من وحی القرآن، چاپ دوم، بیروت، دار الملاک، ۱۴۱۹ق.

۲۷٫  فلبپ جی، اسمیت؛ فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه: سعید بهشتی، مشهد، شرکت به‌نشر، ۱۳۷۰ش.

۲۸٫  قرشی، سید علی اکبر؛ قاموس قرآن، چاپ دهم، تهران، دارالکتب الاسلامیه، ۱۳۸۴ش.

۲۹٫  کلینی، محمد بن یعقوب؛ الاصول من الکافی، چاپ چهارم، تهران، دار الکتب الاسلامیه، ۱۳۶۵ش.

۳۰٫  گاندی، مهاتما؛ این است مذهب من، ترجمه: محمد باقر موسوی، چاپ پنجم، تهران، بنگاه مطبوعاتی صفی علی شاه، ۱۳۴۵ش.

۳۱٫  لاهوری، اقبال؛ اشعار فارسی اقبال، چاپ چهارم، تهران، انتشارات جاودان، ۱۳۷۰ش.

۳۲٫  مجلسی، محمد باقر؛ بحار الانوار‌، چاپ دوم، بیروت، مؤسسه الوفاء، ۱۴۰۳ق.

۳۳٫  مزلو، ابراهام هارولد؛ افق‌های والای فطرت انسان، ترجمه: احمد رضوانی، مشهد، آستان قدس رضوی، ۱۳۷۴ش.

۳۴٫  مطهری، مرتضی؛ مجموعه آثار، تهران، انتشارات صدرا، ۱۳۶۸ش.

۳۵٫  مکارم شیرازی، ناصر؛ تفسیر نمونه، تهران، دار الکتب الاسلامیه، ۱۳۷۴ش.

۳۶٫  موریس دبس؛ مراحل تربیت، ترجمه: علی محمد کاردان، چاپ دهم، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۷۴ش.

۳۷٫  مولوی، جلال الدین؛ مثنوی معنوی، تهران، نشر طلوع، بی‌تا.

۳۸٫  هواردا، اوزمن و سموئل‌ام؛ مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه: گروه علوم تربیتی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، ۱۳۷۹ش.

۳۹٫  هیک، جان؛ بُعد پنجم، ترجمه: بهزاد سالکی، تهران، قصیده سرا، ۱۳۸۲ش.

منبع: فصلنامه پژوهشهای قرآنی شماره ۶۰ و ۵۹

برچسب ها:
لینک کوتاه : http://www.hormoz.ir/?p=71016
این خبر را به اشتراک بگذارید
دیگر رسانه ها
نظرات بینندگان
تعداد نظرات: بدون نظر
ارسال نظر





  • نظراتی را که حاوی توهین است منتشر نمی کند.
  • لطفا از نوشتن نظرات خود به صورت حروف لاتین (فینگیلیش) خودداری نمايید.
  • توصیه می شود به جای ارسال نظرات مشابه با نظرات منتشر شده، از مثبت یا منفی استفاده فرمایید.
  • با توجه به آن که امکان موافقت یا مخالفت با محتوای نظرات وجود دارد، معمولا نظراتی که محتوای مشابهی دارند، انتشار نمی یابد.

یادداشت

گفتگو

بین الملل